關(guān)于《040100教育學(xué)考研 》我們搜集了部分040100教育學(xué)考研 真題和復(fù)試資源，免費(fèi)贈(zèng)送；并可提供有償?shù)?40100教育學(xué)考研 專業(yè)研究生初試/復(fù)試/調(diào)劑輔導(dǎo)（收費(fèi)合理，內(nèi)部資源，效果有保障），如果需要領(lǐng)資源或了解研究生輔導(dǎo)的，請(qǐng)加網(wǎng)頁上的學(xué)姐微信。【考研派 okaoyan.com】 為大家提供考研教育學(xué)：人的身心發(fā)展及其規(guī)律知識(shí)點(diǎn)匯總，更多考研資訊請(qǐng)關(guān)注我們網(wǎng)站的更新！敬請(qǐng)收藏本站。

　　人的身心發(fā)展包括兩個(gè)方面：身體的發(fā)展(結(jié)構(gòu)形態(tài)、生理機(jī)能)和心理的發(fā)展(認(rèn)識(shí)能力和心理特性、知識(shí)技能和思想品德)。青少年身體的發(fā)展包括機(jī)體的正常發(fā)展和體制增強(qiáng)兩個(gè)方面。機(jī)體的正常發(fā)育包括身體各個(gè)器官、各個(gè)系統(tǒng)的健康成長(zhǎng)，它是個(gè)體體制增強(qiáng)的條件和主要內(nèi)容，而體制增強(qiáng)又有助于機(jī)體的正常發(fā)育，二者相互促進(jìn)，相互聯(lián)系。
　　教育學(xué)中所說的人的身心發(fā)展，主要指的是青少年身體和心理上的連續(xù)不斷的變化過程。青少年身體的發(fā)展包括機(jī)體的正常發(fā)育和體質(zhì)的增強(qiáng)。機(jī)體的正常發(fā)育包括身體各個(gè)器官、系統(tǒng)的健康成長(zhǎng)，它是個(gè)體體質(zhì)增強(qiáng)的條件和主要內(nèi)容，而體質(zhì)的增強(qiáng)又有助于機(jī)體的正常發(fā)育。
　　青少年心理的發(fā)展是指認(rèn)識(shí)過程和個(gè)性心理兩個(gè)方面，包括感覺、知覺、記憶、思維等方面，是認(rèn)識(shí)過程和個(gè)性心理統(tǒng)一的和諧發(fā)展。
　　(二)人的身心發(fā)展的理論
　　1.認(rèn)知發(fā)展理論
　　其代表人物是皮亞杰認(rèn)為，兒童認(rèn)知的發(fā)展可以分為四個(gè)主要時(shí)期：感覺運(yùn)動(dòng)時(shí)期(嬰兒期或從出生到2歲);前運(yùn)算時(shí)期(2歲到7歲);具體運(yùn)算時(shí)期(7歲到11歲);形式運(yùn)算時(shí)期(11歲到成年期)。年齡的規(guī)定只是一個(gè)大體的平均數(shù)，因此，階段的劃分會(huì)隨著某些因素如兒童的環(huán)境不同而變化。對(duì)于每一主要的時(shí)期，他都概括了標(biāo)志著該階段兒童特點(diǎn)的認(rèn)知活動(dòng)，構(gòu)成這些認(rèn)知活動(dòng)的形式，以及這些認(rèn)知活動(dòng)形式在未來發(fā)展中的作用。這一理論認(rèn)為個(gè)人具有實(shí)現(xiàn)某種邏輯行為的潛能的，這種潛能起源于人最初的動(dòng)作圖式，思想是動(dòng)作的內(nèi)化。皮亞杰強(qiáng)調(diào)智力發(fā)展的生物成熟基礎(chǔ)，并認(rèn)為發(fā)展的各個(gè)階段都是嚴(yán)格確定的。在他看來，外部刺激會(huì)引起個(gè)體的主動(dòng)反應(yīng)，或者同化，或者順應(yīng)。但是外部刺激本身和智力發(fā)展并無關(guān)系。
　　2.智力發(fā)展理論
　　(1)斯滕伯格(S.Sternberg)的三元智力理論
　　美國心理學(xué)家斯滕伯格采用信息加工學(xué)說去解釋與度量智力，提出三元智力理論。他認(rèn)為智力與人類處理日常生活事件的能力有密切的相關(guān)，因此把智力分成三個(gè)子理論，即成分子理論(組合智力，Componential Intelligence)、經(jīng)驗(yàn)子理論(經(jīng)驗(yàn)智力，Experimential Intelligence)、情境子理論(實(shí)用智力，Contextual Intelligence)。
　　第一，組合智力指?jìng)€(gè)體在問題情境中，運(yùn)用知識(shí)分析資料，經(jīng)由思考、判斷、推理以達(dá)到解決問題的能力。這類智力由三個(gè)成分構(gòu)成;元成分，如預(yù)先計(jì)劃的能力、監(jiān)督事情進(jìn)行的能力或制定策略的能力;表現(xiàn)成分，這種能力可以使計(jì)劃付諸實(shí)現(xiàn);獲取知識(shí)的技能。第二，經(jīng)驗(yàn)智力指?jìng)€(gè)體運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)處理新問題時(shí)，整合不同觀念而形成頓悟或創(chuàng)造力的能力，即運(yùn)用舊經(jīng)驗(yàn)迅速解決問題的能力與改造舊經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)造新經(jīng)驗(yàn)的能力。第三，實(shí)用智力指?jìng)€(gè)體在日常生活中，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)處理日常事務(wù)的能力，包括適應(yīng)環(huán)境的能力、改變環(huán)境的能力和選擇能力。
　　三元智力理論是現(xiàn)代具有影響力的智力理論，它與當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了契合，使智力研究有了新的突破性進(jìn)展，為編制較為理想的智力測(cè)驗(yàn)提供了一個(gè)較為適合的理論框架。
　　(2)加德納的多元智力理論
　　他認(rèn)為一方面，智力與一定社會(huì)和文化環(huán)境下人們的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，這使得不同社會(huì)和文化環(huán)境下的人們對(duì)智力的理解不盡相同，對(duì)智力表現(xiàn)形式的要求也不盡相同;另一方面，智力既是解決實(shí)際問題的能力，又是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的產(chǎn)品的能力。他提出了關(guān)于智力及其性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的新理論──多元智力理論。他的多元智力框架中相對(duì)獨(dú)立地存在著七種智力：言語-語言智力、音樂-節(jié)奏智力、邏輯-數(shù)理智力、視覺-空間智力、身體-動(dòng)覺智力、自知-自省智力和交往-交流智力。這打破了以往存在的單獨(dú)以數(shù)理邏輯能力判斷人的智力的不合理做法。
　　(3)卡特爾的流體智力與晶體智力理論
　　美國心理學(xué)家卡特爾與霍恩(J.L.Horn)根據(jù)因素分析的結(jié)果，按心智能力的功能差異，將人類智力劃分為兩種，即流體智力和晶體智力。
　　第一，流體智力是以生理為基礎(chǔ)的認(rèn)知能力，是不依賴于文化和知識(shí)背景而對(duì)新事物學(xué)習(xí)的能力，如注意力、知識(shí)整合能力、思維的敏捷性等。第二，晶體智力是以學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的認(rèn)知能力，與文化知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的積累有關(guān)，如知識(shí)廣度、判斷能力等。經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，流體智力的發(fā)展與年齡有密切的關(guān)系。一般在20歲以后發(fā)展達(dá)到頂峰，30歲以后隨年齡的增長(zhǎng)而降低; 晶體智力與年齡變化沒有密切關(guān)系，不因年齡增長(zhǎng)而降低，甚至有些人因知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累，晶體智力反而呈隨年齡增長(zhǎng)而升高的趨勢(shì)。
　　3.道德發(fā)展理論
　　道德發(fā)展理論的代表人物是美國著名心理學(xué)家科爾伯格。他認(rèn)為道德發(fā)展有一個(gè)固定的、不變的發(fā)展順序，是從特殊到一般，從自我中心和關(guān)心直接的事物到基于一般原則去關(guān)心他人的利益;肯定道德判斷要以一般的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ);強(qiáng)調(diào)社會(huì)相互作用在道德發(fā)展中的作用?？茽柌窭^承并發(fā)展了皮亞杰的道德認(rèn)知理論，在運(yùn)用道德兩難故事進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上，把兒童的道德發(fā)展劃分為三個(gè)水平六個(gè)階段。
　　(1)前習(xí)俗道德水平。這一水平的主要特征是對(duì)是非的判斷著眼于行為的具體結(jié)果。這一水平又分為兩個(gè)階段即服從與懲罰的定向階段及天真的利己主義的定向階段。處于第一階段水平的兒童認(rèn)為，規(guī)則是由權(quán)威制定的，必須無條件地服從。服從權(quán)威或規(guī)則只是為了逃避懲罰。違背規(guī)則理應(yīng)受罰。行為的好壞應(yīng)以行為的結(jié)果來評(píng)定。處于第二階段水平的兒童認(rèn)為規(guī)則并不是絕對(duì)的，固定不變的東西。一個(gè)人應(yīng)根據(jù)自己的需要和快樂作出決定。正確的行動(dòng)包含著能夠滿足個(gè)人需要的行動(dòng)。個(gè)體服從規(guī)則是為了受到好的待遇。
　　(2)習(xí)俗的道德水平。這一水平的主要特征是對(duì)是非的判斷滿足于社會(huì)的期望。這一水平亦分兩個(gè)階段。即好孩子的定向階段及維護(hù)社會(huì)制度與權(quán)威的定向階段。處于前一階段即第三階段水平的兒童已能根據(jù)行為的動(dòng)機(jī)和感情來評(píng)定行為。他們認(rèn)為好的行為就是能使別人高興，受到別人贊揚(yáng)的行為。處于后一階段即第四階段水平的兒童已看到了法律所起的社會(huì)作用。他們注意的中心是維護(hù)社會(huì)秩序，每個(gè)人應(yīng)當(dāng)承擔(dān)社會(huì)的義務(wù)和職責(zé)。正確的行為即盡到個(gè)人的職責(zé)，尊重權(quán)威，維護(hù)普遍的社會(huì)秩序。
　　(3)后習(xí)俗道德水平按自己認(rèn)定原則的道德水平。這一水平的主要特征是對(duì)是非的判斷著眼于自己認(rèn)可的道德標(biāo)準(zhǔn)。這一水平亦分為兩個(gè)階段。前一階段即第五階段是社會(huì)契約的定向階段。處于這一階段的兒童看待法律比較靈活。認(rèn)為法律是為了使人們和睦相處，如果法律不符合人們的需要，可通過共同協(xié)商和民主的程序加以改變。后一階段即第六階段，為普遍的道德原則的定向階段。這一階段的兒童有了某種抽象的、超越法律的普遍原則的確定概念。這些原則包括對(duì)全人類的正義和個(gè)人的尊重。他們不只是認(rèn)識(shí)到社會(huì)秩序的重要性，也領(lǐng)悟到不是所有的社會(huì)都能實(shí)行完善的原則的。
　　4.需要層次理論
　　需要層次理論的代表人物是美國心理學(xué)家馬斯洛。該理論的提出是基于兩個(gè)基本假設(shè)：第一，人主要是受滿足某種需要的欲望所驅(qū)使的需求動(dòng)物。人類的需要是無止境的，當(dāng)個(gè)人滿足一種需求之后，就會(huì)產(chǎn)生另一種需求。第二，人類所追求的需要具有普遍性，這些需要有層次之分。由此，馬斯洛把人的需要分為五個(gè)層次生理需要、安全需要、社交的需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)。
　　其中，生理需要是維持人類自身生存的基本需要，是人類最原始、最基本的需要。如衣、食、住、行、性的需要。在生理需要得到滿足之后，人就會(huì)產(chǎn)生安全需要，如避免職業(yè)病及事故，擺脫失業(yè)威脅及某些社會(huì)保障的需要。再上一層需要，是社交的需要，如滿足歸屬感，希望得到友愛等。尊重需要可分為內(nèi)部尊重及外部尊重。前者指希望自己有實(shí)力，后者指對(duì)地位、威望的需求。自我實(shí)現(xiàn)的需要是個(gè)人的最高需要，要求實(shí)現(xiàn)個(gè)人抱負(fù)，施展才能。馬斯洛認(rèn)為，上述五種需要是按次序逐級(jí)上升的。當(dāng)下一級(jí)需要獲得滿足之后，追求上一級(jí)的需要就成為行動(dòng)的動(dòng)力了。
　　在教育上，他認(rèn)為教育的任務(wù)是幫助人們滿足最高的需要——自我實(shí)現(xiàn)的需要。為了進(jìn)一步說明自我實(shí)現(xiàn)的教育目的，把教育劃分為外在教育與內(nèi)在教育，外在教育以行為主義為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)向?qū)W生傳授工業(yè)社會(huì)所需要的知識(shí)，關(guān)心知識(shí)的接受效率。但認(rèn)為外在教育使學(xué)生缺乏創(chuàng)造性，漠視學(xué)生的內(nèi)在世界，難以達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)，因而重視內(nèi)在教育，唯有內(nèi)在教育能幫助人們達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)，最大限度發(fā)揮人的潛能。內(nèi)在教育就是幫助人們體驗(yàn)人生，促成人的最高發(fā)展，形成豐富人性。他的人本主義教育觀實(shí)際上就是探討教育怎樣才能促使人的最大發(fā)展問題，注重自主體驗(yàn)，注重經(jīng)驗(yàn)、直覺、情感等。
　　(三)人的身心發(fā)展的一般規(guī)律
　　1、人的身心發(fā)展具有順序性和階段性
　　人的身心發(fā)展具有順序性，不僅整個(gè)身心表現(xiàn)出一定的順序，身心發(fā)展的個(gè)別過程和特點(diǎn)也是如此。
　　人的身心發(fā)展具有階段性，在人的發(fā)展過程中，身體、心理的發(fā)展都呈現(xiàn)出相對(duì)獨(dú)立的前后銜接的階段。
　　人的身心發(fā)展的順序性和階段性要求我們的教育必須循序漸進(jìn)地促進(jìn)青少年的發(fā)展，不能“揠苗助長(zhǎng)”，“凌節(jié)而施”，否則，欲速則不達(dá)?！　?、人的身心發(fā)展具有不均衡性
　　人的身心發(fā)展具有不均衡性是指在人的發(fā)展過程中，生理、心理的發(fā)展不是同步進(jìn)行的，在某一年齡階段有些方面的發(fā)展可能比較快，而另一方面的發(fā)展可能比較慢，呈現(xiàn)出不均衡性。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，在不同的年齡階段，其身心發(fā)展是不均衡的;另一方面，在同一時(shí)期，身心不同方面的發(fā)展也是不均衡的。青少年身心發(fā)展的不均衡性是由生物個(gè)體的成熟規(guī)律造成的。成熟是個(gè)人發(fā)展的重要因素，它與學(xué)習(xí)的關(guān)系是很大的。個(gè)體在某一方面的某種成熟程度，表明了它在客觀上具備了在該方面接受教育和進(jìn)行學(xué)習(xí)的可能性。關(guān)鍵期是就成熟與教育的關(guān)系而言的，抓住關(guān)鍵期，就能使教育在學(xué)生發(fā)展過程中處于主動(dòng)地位。教育工作者必須重視研究不同時(shí)期個(gè)體成熟狀況及其特征，了解成熟期，抓住關(guān)鍵期，不失時(shí)機(jī)地采取有效的教育措施，積極促進(jìn)青少年身心迅速健康地發(fā)展。
　　3、人的身心發(fā)展具有穩(wěn)定性和可變性
　　身心發(fā)展的穩(wěn)定性是指在一定社會(huì)和教育條件下，處于同一年齡階段的人在身心發(fā)展階段、發(fā)展順序和每一階段變化過程及速度等方面大體上是相同的，具有穩(wěn)定性。另一方面，由于環(huán)境、教育或其他條件的不同，處于同一年齡階段的人，其發(fā)展水平又是有差異的，具有可變性?？勺冃允墙^對(duì)的，穩(wěn)定性則是相對(duì)的。身心發(fā)展方面的顯著變化要以相對(duì)穩(wěn)定的身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)為條件，不可逾越。人的身心發(fā)展的這一特點(diǎn)，要求教育者必須掌握學(xué)生的年齡階段特征，并依此確定教育、教學(xué)內(nèi)容與方法;另一方面，教育工作者還應(yīng)重視學(xué)生身心發(fā)展的可變性，挖掘每個(gè)個(gè)體的發(fā)展?jié)摿Γ淖兘┧赖慕虒W(xué)模式，及時(shí)更新教育、教學(xué)的內(nèi)容、方法，促進(jìn)學(xué)生更快、更好地發(fā)展。
　　4、人的身心發(fā)展具有差異性
　　由于遺傳、環(huán)境及教育等因素的不同，即使在同一年齡階段，不同個(gè)體之間身心發(fā)展也存在著個(gè)別差異，
　　人的身心發(fā)展的這一特點(diǎn)要求教育工作者必須深入學(xué)生實(shí)際，了解他們各自的發(fā)展背景和水平，了解他們的興趣、愛好、特長(zhǎng)等，做到因材施教，有的放矢。
　　5、人的身心發(fā)展具有互補(bǔ)性
　　互補(bǔ)性反映了人的身心發(fā)展各個(gè)組成部分的相互關(guān)系，它首先指機(jī)體某一方面的技能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)揮得到補(bǔ)償;其次，人的心理機(jī)能和生理機(jī)能之間也具有互補(bǔ)性。
　　人的身心發(fā)展的互補(bǔ)性要求教育者首先面對(duì)全體學(xué)生，特別是生理或心理技能方面有障礙、學(xué)業(yè)成績(jī)落后的學(xué)生樹立起信心，相信他們可以通過某方面的補(bǔ)償性發(fā)展達(dá)到一般正常人的水平，其次，要幫助學(xué)生善于發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，長(zhǎng)善救失，通過自己的精神力量的發(fā)展達(dá)到身心的協(xié)調(diào)。
　　二、人的身心發(fā)展的主要影響因素
　　(一)遺傳素質(zhì)在人的身心發(fā)展中的作用
　　1.遺傳素質(zhì)的定義：遺傳是指從上代繼承下來的生理解剖上的特點(diǎn)，如機(jī)體的結(jié)構(gòu)、形態(tài)、感官和神經(jīng)系統(tǒng)的特點(diǎn)。這些遺傳的生理特點(diǎn)，也叫遺傳素質(zhì)，是人的發(fā)展的自然或生理的前提條件。
　　2.遺傳素質(zhì)在人的身心發(fā)展中的作用
　　首先，遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的生理前提，為人的身心發(fā)展提供了可能性。遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)和自然條件，它對(duì)人的生理、心理都有重要影響，現(xiàn)代科學(xué)業(yè)已證明遺傳素質(zhì)不僅影響人的智力，也影響人的個(gè)性特征。但是，遺傳素質(zhì)只是人的發(fā)展在生理方面的可能性，它不是現(xiàn)成的知識(shí)、才能、思想、觀點(diǎn)、性格、愛好、道德品質(zhì)等，它并不決定人的發(fā)展。人的知識(shí)、才能、思想、觀點(diǎn)、性格、愛好、道德品質(zhì)等都是在環(huán)境和教育的影響下后天形成的。離開了環(huán)境和教育的影響，遺傳素質(zhì)所給予人的發(fā)展的可能性便不能變成現(xiàn)實(shí)。
　　其次，遺傳素質(zhì)的發(fā)展過程制約著年輕一代的身心發(fā)展年齡特征。遺傳素質(zhì)并不是一開始就是成熟的，而是經(jīng)歷了一個(gè)由稚嫩到成熟的過程，它表現(xiàn)在人的身體的各種器官的構(gòu)造及其機(jī)能的變化上，如大腦的發(fā)育、性的成熟等。遺傳素質(zhì)的成熟程度，為一定年齡階段的身心特點(diǎn)的出現(xiàn)提供可能與限制，制約著年輕一代身心發(fā)展的年齡特點(diǎn)。
　　第三，遺傳素質(zhì)的差異性對(duì)人的身心發(fā)展有一定的影響作用。不同個(gè)體之間在遺傳素質(zhì)上是存在著客觀差異的，這不僅體現(xiàn)在體態(tài)、感覺器官方面，也表現(xiàn)在神經(jīng)活動(dòng)的類型上。這種差異性對(duì)人的身心發(fā)展有著重要影響。
　　最后，遺傳素質(zhì)具有可塑性。隨著環(huán)境、教育和實(shí)踐活動(dòng)的作用，人的遺傳素質(zhì)會(huì)逐漸的發(fā)生變化，這說明人的素質(zhì)具有很強(qiáng)的可塑性。這為人接受教育，不斷向前發(fā)展提供了可能。
　　(二)環(huán)境在人的身心發(fā)展中的作用
　　1.環(huán)境的內(nèi)涵：環(huán)境，即圍繞在人們周圍，對(duì)人的發(fā)展產(chǎn)生影響的外部世界，它包括自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面。在人的發(fā)展過程中，社會(huì)環(huán)境起著更為主導(dǎo)的作用。自然環(huán)境在人們利用它對(duì)人施加影響的過程中，也附加有某種社會(huì)因素在內(nèi)，成為人化了的自然。
　　2.環(huán)境在人的身心發(fā)展中的作用
　　環(huán)境影響人，主要是通過社會(huì)環(huán)境實(shí)現(xiàn)的。社會(huì)環(huán)境包括文明的整體水平，即社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平、社會(huì)物質(zhì)生活條件以及社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)制度和道德水準(zhǔn)，其中最主要的是社會(huì)的發(fā)展程度和個(gè)人擁有的社會(huì)關(guān)系。環(huán)境對(duì)青少年的影響是廣泛的和經(jīng)常的。人也并不總是消極、被動(dòng)的接受環(huán)境影響。環(huán)境對(duì)人的發(fā)展雖然有巨大作用，是人的發(fā)展的客觀條件，但是人具有主觀能動(dòng)性，可以改造世界以更好的適應(yīng)外部環(huán)境。那種人為人的發(fā)展是由環(huán)境決定的，環(huán)境決定論是錯(cuò)誤的。
　　(三)學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中的作用
　　1.學(xué)校教育的內(nèi)涵：是教育者根據(jù)一定社會(huì)的要求和個(gè)體發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計(jì)劃、有組織的對(duì)受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)服務(wù)的人的活動(dòng)。學(xué)校教育是一種制度化的教育，它由各級(jí)各類學(xué)校來實(shí)施。
　　2.學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中的作用
　　教育，特別是學(xué)校教育，對(duì)年輕一代起著主導(dǎo)作用。
　　首先，學(xué)校教育是一種有目的培養(yǎng)人的活動(dòng)，它規(guī)定著人的發(fā)展方向。教育能夠排除和控制一些不良因素的影響，給人以更多的正面教育，使人按一定的思想政治方向發(fā)展，更有利于思想道德的培養(yǎng)，使年輕一代健康發(fā)展。
　　其次，教育給人的影響比較全面、系統(tǒng)和深刻。學(xué)校教育能夠根據(jù)一定社會(huì)要求，按一定目的，選擇適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，利用集中時(shí)間，有計(jì)劃、系統(tǒng)地向?qū)W生進(jìn)行各種科學(xué)文化知識(shí)的教育。
　　再次，學(xué)校有專門負(fù)責(zé)教育工作的教師。學(xué)校教育通過專門培訓(xùn)過的教師進(jìn)行工作，他們熟悉教育內(nèi)容，懂得教育這個(gè)轉(zhuǎn)化活動(dòng)的規(guī)律和方法，對(duì)學(xué)生的思想、身體、學(xué)業(yè)等全面關(guān)心。
　　最后，青少年的身心發(fā)展特點(diǎn)決定了學(xué)校教育所發(fā)揮的作用是主導(dǎo)作用
　　在人的一生當(dāng)中青少年是最需要受教育也是最適合受教育的時(shí)期。青少年時(shí)期正是長(zhǎng)身體、長(zhǎng)知識(shí)和世界觀，價(jià)值觀逐步形成的重要時(shí)期。他們的知識(shí)欠缺，經(jīng)驗(yàn)不足，獨(dú)立思考問題和判斷是非的能力差，具有較強(qiáng)的可塑性，并且需要教育的正確引導(dǎo)。
　　3.學(xué)校教育主導(dǎo)作用有效發(fā)揮的條件
　　學(xué)校教育主導(dǎo)作用要充分發(fā)揮有四個(gè)條件：
　　(1)受教育者的主觀能動(dòng)性
　　學(xué)校教育在人的發(fā)展中起著主導(dǎo)作用，但是這種主導(dǎo)作用是有條件的，相對(duì)的，它只是外部條件，是影響人的身心發(fā)展的外因。外因必須通過內(nèi)因才能起作用，因此教育在人的身心發(fā)展中的主導(dǎo)作用必須通過人的內(nèi)部因素，即內(nèi)部矛盾運(yùn)動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。
　　人的身心發(fā)展的內(nèi)因是指社會(huì)或教育提出的新要求與他們?cè)械陌l(fā)展水平之間的矛盾。
　　(2)學(xué)校教育自身?xiàng)l件
　　這些條件包括：教育的物質(zhì)條件：教育的物質(zhì)條件是教育賴以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，也是教育功能正常發(fā)揮的前提條件。但能否發(fā)揮這些物質(zhì)條件的作用，還需要對(duì)這些物質(zhì)資源進(jìn)行時(shí)空上的規(guī)劃。
　　教師的素質(zhì)：教師是專職的教育者，其專業(yè)水平、事業(yè)心、責(zé)任感、知識(shí)技能等是決定教育影響力的關(guān)鍵因素。
　　教育管理水平：教育是個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，對(duì)起資源進(jìn)行合理組合，使之有效運(yùn)轉(zhuǎn)是發(fā)揮教育主導(dǎo)作用的必要條件。
　　(3)家庭環(huán)境的因素
　　家庭和學(xué)校在兒童教育過程中是天然的合作者，家庭環(huán)境及其教育與學(xué)校教育的配合程度直接消長(zhǎng)學(xué)校的教育作用。
　　家庭經(jīng)濟(jì)條件的好壞制約著兒童所能享有的教育資源的質(zhì)量;家庭的經(jīng)濟(jì)狀況制約著家長(zhǎng)在兒童成長(zhǎng)中精力和經(jīng)濟(jì)的投入程度;父母的文化水平對(duì)兒童教育有直接的制約作用;家庭的人際氛圍對(duì)教育影響的發(fā)揮有干擾和促進(jìn)作用。
　　(4)社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r
　　社會(huì)的生產(chǎn)力水平、社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)制度、整體的社會(huì)環(huán)境、民族心態(tài)、文化傳統(tǒng)都可能對(duì)教育功能的實(shí)現(xiàn)產(chǎn)生影響。
　　(四)個(gè)體因素
　　1.個(gè)體因素的內(nèi)涵：個(gè)體的因素主要是指?jìng)€(gè)體的主觀能動(dòng)性。而人的主觀能動(dòng)性主要是通過個(gè)人的活動(dòng)表現(xiàn)出來的。人的活動(dòng)包括生命活動(dòng)、心理活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。生命活動(dòng)是人的心理活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的前提。社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是他們產(chǎn)生的源泉。
　　2.個(gè)體因素在人的身心發(fā)展中的作用
　　首先，個(gè)體因素在個(gè)體發(fā)展中起著最終的決定作用，學(xué)校、環(huán)境和遺傳質(zhì)只是為個(gè)體提供了外在條件，這些條件能否發(fā)揮作用以及能在多大程度上發(fā)揮作用，最終完全在于個(gè)體自己。
　　其次，個(gè)體因素起這最終的定向、動(dòng)力和基礎(chǔ)作用，在人與環(huán)境的相互作用中，人的主觀能動(dòng)性發(fā)揮著篩選、過濾和改造的機(jī)制作用。受教育者根據(jù)自己的精神狀態(tài)、需要、興趣、目的等傾向性來選者環(huán)境和教育對(duì)他的影響。當(dāng)外界環(huán)境和教育符合人的需要、興趣和目的時(shí)，人會(huì)積極接受這種外來影響，并根據(jù)自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來來決定“同化”或者“順應(yīng)”，從而導(dǎo)致心理結(jié)構(gòu)的變化，實(shí)現(xiàn)教育影響預(yù)期的結(jié)果。否則，他就會(huì)采取消極的態(tài)度，抵制這種教育影響。
　　最后，個(gè)體因素缺失或喪失發(fā)展的內(nèi)在性，則會(huì)造成個(gè)體發(fā)展的被動(dòng)性、外在性和異化，最終阻礙個(gè)體的發(fā)展。
　　總之，環(huán)境和教育的影響只是學(xué)生身心發(fā)展的外因，外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的依據(jù)，外因通過內(nèi)因起作用。環(huán)境和教育的影響，只有通過學(xué)生身心的活動(dòng)才起作用。社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的范圍越是不斷擴(kuò)大、內(nèi)容不斷豐富和深化，人的身心發(fā)展水平就不斷提高。從個(gè)體發(fā)展的各種可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)這一意義上說，個(gè)體的活動(dòng)是個(gè)體發(fā)展的決定性因素。
　　依據(jù)個(gè)體因素在人的身心發(fā)展中的作用，我們應(yīng)該采取相應(yīng)的教育策略：第一，充分地、發(fā)揮個(gè)體因素在發(fā)展中的作用;第二，樹立教育是通過“自我教育”而實(shí)現(xiàn)的信念;第三，提升個(gè)體的素質(zhì)水平，特別是通過環(huán)境和學(xué)校教育提升學(xué)生的理想和志向水平，提高他們的成就愿望和發(fā)展需要。

教育學(xué)考研